İLAHİYATTA ORANTISIZ ETKİLEŞİM VE ZİHNİ KAYMALAR

Bugün din eğitimi sistemimizin önündeki en büyük yapısal tıkanıklık, imam hatip liselerinde verilen eğitim ile ilahiyat fakültelerinde yürütülen tedrisat arasındaki makasın ürkütücü derecede açık olmasıdır. Bu uçurum, henüz lise sıralarından yeni çıkmış, zihni ve ilmi koordinatları tam oturmamış gençlerde ciddi kafa karışıklıklarına ve tehlikeli fikri kaymalara zemin hazırlamaktadır.

Entelektüel sahada yaşanan asıl tehlike ise pedagojik bir orantısız etkileşim problemidir. On sekiz yaşını henüz bitirmiş, temel İslami ilimlerde ihtisas düzeyinde bir süzgeci olmayan müptedi talebelerle; doçent yahut profesör unvanlı öğretim üyelerinin doğrudan muhatap edilmesi, telafisi imkânsız zihni savrulmalar doğurmaktadır. Modern akademisyenler tarafından her fırsatta "biatçı" olmakla itham edilen geleneksel hoca-talebe ilişkisi ile ilahiyat amfilerindeki bu hiyerarşik yapı arasında fiilen hiçbir fark yoktur. Genç beyinler, karşılarındaki üstadın şahsi felsefi bagajını, akademik ağırlığı karşısında hiçbir süzgeçten geçiremeden direkt kabullenmek zorunda kalmaktadırlar. Bu sebeple ilahiyat fakültelerine kabul edilecek öğrenciler, tıpkı güzel sanatlar veya spor bilimlerinde olduğu gibi, ciddi bir ilmi tecrübe ve istidat sınavına tabi tutulmalıdır.

Bu krizi aşmanın yolu, din eğitimini aşamalı, muhkem ve hedefe yönelik bir mimariyle yeniden inşa etmektir. Öncelikle, imam hatip liselerinin son iki yılında öğrencilere "İslami İlimler" bölümünü seçme imkânı tanınmalı; bu alandan mezun olan müstakbel ilim taliplerine ilahiyat fakültelerine girişte ek puan yahut sınavsız geçiş gibi teşvikler verilmelidir. Özellikle usul ve din bilimleri alanına dahil dersler, zihinde kalıcı ve etkin hale getirilmesi için mutlaka üç aşamalı bir süzgeçle verilmelidir. Dil eğitimi de bu vizyona hizmet etmelidir; Arapça, sadece gündelik konuşmaya yönelik sığ bir pratikle değil, İslami kaynakların derinlemesine anlaşılmasına yönelik bir ilim dili olarak öğretilmeli ve kademeli olarak her dönem Arapça verilen derslerin ağırlığı artırılmalıdır.

Müfredat yapısı ise gündelik magazinel tartışmaların şehvetine kurban edilmeyecek kadar mukaddestir. Farklı mezhep ve ekollerin görüşleri, ancak kişi kendi mezhebinin usul ve füruunu iyice hazmettikten sonra bir zenginlik olarak öğretilmelidir. Güncel fıkhi ve kelami problemler ise tedrisatın en son senesine bırakılmalı, öğrencinin temel omurgası sarsılmamalıdır. Burada en büyük görev öğretim üyelerine düşmektedir; akademisyenler, kürsüleri kendi şahsi ve marjinal fikirlerini empoze edecek birer ideolojik laboratuvar olarak görmemeli, müfredatın sınırlarına sadık kalarak nesnel bir ders yürütmelidirler.

Bizim eğitim felsefemizin temel dayanağı, Kur’an-ı Kerim’deki o muazzam ağaç metaforudur. Kökü kadim geleneğe sımsıkı bağlı ve selefine hürmetkar, dalları ise günün şartlarından haberdar, hayatın tam içinde duran ilim adamları yetiştirmek zorundayız. Talebelerimiz kariyer, unvan, konfor yahut "desinler" için değil; amel, ihlas ve yalnızca Rıza-ı Bâri için ilim tahsiline yönlendirilmelidir. Bu da ancak hocanın ve talebenin derse mütalaa ederek geldiği, ilgi alanlarına göre danışmanlıkların tesis edildiği, ahlaki kıvamı bu ağır yüke uymayanların ise daha en başından başka alanlara rehberlik edildiği muhkem bir disiplinle mümkündür.

Sonuç olarak, geçmiş ulemamızın eserleri başımızın tacı ve ana kaynağımızdır; ancak o devasa birikimi günümüz insanının idrakine sunmak için o kaynaklardan süzülerek kaleme alınan günümüz ulemasının eserlerinden faydalanmak da elzemdir. Kaynak kitaplar, geçmişin ruhunu ve dil asaletini kaybetmeden, pedagojik olarak sadeleştirilerek yeniden üretilmelidir. Eğitim sadece hocanın monoloğuna ya da öğrencinin pasif dinleyiciliğine havale edilemeyecek kadar hayati bir köprüdür. Bu köprü orantısız güç gösterileriyle yıkılmamalı, mizanla tahkim edilmelidir.